【国改实验区行动纪实(七)】长沙市特殊教育骨干教师研修班第一期侧记

长沙市特殊教育学校 邓兰:《课例研修的设计与组织》/ 2026.5.20

邓兰围绕长沙市特殊教育高质量发展，系统阐述课例研修的价值与实施路径，逻辑清晰、层层递进，为区域特教提质提供专业指引。

她首先立足长沙特教现状，指出随班就读比例超 60%，特殊学生 “有书读” 的需求已基本满足，当前核心转向 “读好书”，关键在于提升课堂教学质量。为此，长沙构建星流模式 1.0 教学体系，以多元安置、科学评估、个性课程为核心，打造两主一辅课程体系与一生三课表方案，明确骨干教师三身份角色切换的能力要求。

在此基础上，她详细拆解课例研修的完整框架，明确其核心价值在于验证教学策略、促进多专业协作、沉淀可迁移经验。实施上遵循课前、课中、课后闭环流程：课前完成学情分析与观察量表设计；课中分工观察、实时记录；课后依托证据开展研讨、制定改进方案。

同时，她强调主题确定需经现象描述、归因分析、主题提炼三步法，配合量化与质性结合的观察工具，由主持人引导深度研讨，确保研修聚焦教学真问题。

最后她指出，课例研修并非止于课堂改进，更能转化为研修报告、论文或专著，实现从实践到理论的升华，持续赋能长沙特殊教育高质量发展。

长沙市教育学院 丁丽 + 长沙市特殊教育学校 刘骁、赵依珺:《研习叙事反思 品味教育幸福》/ 2026.5.20

丁丽结合赵依珺、刘骁两位老师以“教育叙事与教师专业发展”为主题的实践分享进行授课，以“用研究的态度对待每一项工作”为主线，系统构建教师从经验型走向研究型的成长路径，理论扎实、实践鲜活，为教师专业成长提供系统指引。

丁丽以其27年教育生涯为脉络，从初入职场被反复听课打磨教学功底，到深耕课堂屡获佳绩，再到领衔工作室、主持省级项目，完整呈现教师依靠持续反思实现专业跃迁的成长逻辑。

她提出，教育幸福源于忘我的工作体验，专业成长必须依靠内在驱动力，倡导“教学学术”理念，把日常教学当作研究过程，用叙事方式沉淀思考、形成思想。她阐释教育叙事属于质性研究，通过真实故事实现直觉到文本、情感到理性、个体到群体、理论到实践的转化，深入剖析教育行为背后的价值与信念，让反思真正推动教学迭代。她结合案例强调，教学不能简单复制，课堂贵在生成，高成就学生心理韧性培养更是易被忽视的教育重点。

赵依珺聚焦特殊学生心理支持，分享如厕恐惧学生干预案例。她跳出常规说教，以游戏化陪伴方式，用三周耐心陪伴，帮助学生逐步消除恐惧、重建身体安全感，让学生从畏惧到勇敢，充分体现教育叙事尊重个体体验、精准回应内在需求、在真实互动中促进成长的实践价值。

刘骁立足特殊教育课堂本质，阐释“关系性教学”理念。他指出，安全联结是学习发生的根本前提，教学先建立信任、再推进内容；面对行为问题，不是简单纠正，而是重构关系生态，赋予学生正向表达机会，从根源化解矛盾，深刻揭示特殊教育中“关系优先于教学”的核心规律。

丁丽最后总结，教育叙事是教师专业成长的核心工具，其价值在于提炼个人教学主张、沉淀教育智慧、实现经验共享。教师成长离不开内在动机驱动、外部专家引领与同伴互助、以及持续自我反思与行动研究三大路径，唯有坚持“一边做、一边改、一边学”，在真实教育故事中不断反思、提炼、升华，才能真正实现从经验型到研究型的蜕变，让每一份教学实践都成为专业成长的阶梯。整场分享理论与实践深度融合，案例鲜活、理念深刻，为教师专业成长提供了可借鉴、可复制、可深化的路径与方法。

南京特殊教育师范学院 王辉:《课程本位评估理论框架与方法体系》/ 2026.5.21

王辉从政策、内涵、类型、工具四个维度，系统解读特殊学校课程本位评估的核心逻辑与实操路径，为特殊教育教学提质提供专业指导。

她指出，课程本位评估是落实国家特殊教育政策的必然要求，《十四五特殊教育发展提升行动计划》《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》等文件，均明确要深化教学改革、完善评价制度，推动“教-学-评”一致性，破解特殊教育质量、家长满意度不高等现实问题。

她阐释，课程本位评估是整合课程、教学、测验的非正式评估模式，核心是依据学生课程表现判定教学需求，聚焦“学了什么、学到多少、下一步学什么”，贯穿特殊儿童筛选、安置、课程设计、个别化教学全流程，是因材施教的核心支撑。

她梳理三类核心评估模式：正确性模式，计算答对比例判断教学难易度；流畅性模式，测单位时间正确率衡量知识精熟度；标准参照模式，按课程目标排序匹配学生表现，为教学提供精准参考。

最后她重点介绍《培智义务教育课程评估手册》，手册分学段、分层级构建目标体系，采用四级三分评分制，覆盖8大课程、3220个评估条目，可学年多次使用，搭配数字化平台快速汇总数据，操作简便、精准高效，全面适配培智教学评估场景。

南京特殊教育师范学院 王辉:《评估报告结构解析与撰写规范》/ 2026.5.22

王辉围绕培智课程评估结果的应用策略与方法，从结果汇总、教学转化、案例实操三方面展开系统讲解，为特殊教育教师提供可落地的实操路径。她强调，课程本位评估的核心价值在于指导教学，科学的结果分析是因材施教的前提。

她提出评估结果汇总的四步流程：分学科梳理每位学生评估结果，区分3分已掌握技能与1-2分可接近目标；汇总班级整体学情；抽取半数学生的可接近目标作为班级共性目标；规范目标表述，确保清晰具体、贴合教学实际。通过表格化汇总，精准把握学生优势与不足，为后续教学提供数据支撑。

她重点阐述评估结果向教学的转化路径：应用于IEP制定，需涵盖学生基本信息、教育诊断、课程评估结果、学期目标、障碍影响及教育支持服务；应用于学期教学计划，需先核算课时、确定单元与周主题，再将班级共性目标与学生个性化目标分解至每周，实现共性教学与个别指导的平衡。

最后她通过点评各小组班级及个人目标制定、学期教学计划制定的实操案例，强调评估结果需贯穿教学全环节，以数据为依据、以学生为中心，切实提升培智教育教学的科学性与针对性。

长沙市特殊教育学校 董艳莎:《基于评估的教学活动设计》/ 2026.5.23

董艳莎围绕基于评估的教学设计，从核心理念、目标转化、活动与支持、组织实施四个方面，系统阐述了从评估到课堂的完整实施路径。

她指出，基于评估的教学设计是以评估证据为逻辑起点，贯穿教学目标、教学活动、教学支持与教学调整全过程的教学模式。其核心在于目标源于评估、活动匹配目标、支持对应特质，区别于传统凭经验、按教材设计教学的做法，有效解决评估笼统、目标脱节、活动同质化、支持泛化等问题，让教学真正建立在学生真实能力基础之上。

她认为将评估结果转化为学习目标，需遵循四步转化法：整理评估数据、找到最近发展区、确定共性与个别化目标、规范目标表述。目标必须包含行为主体、行为、结果、条件、标准五个要素，做到可观察、可测量、可执行，确保目标精准对接学生实际水平。

她提出，教学活动必须由目标中的行为动词决定形式，如“指出”匹配配对游戏、“点数”匹配实物操作；教学支持策略则依据学生学习特质精准设计，如为注意力易分散的学生减少环境干扰，为无语言学生调整为指认任务，确保支持具体、可操作、真正有效；教学组织形式应弹性选择集体、小组、个别教学，依据评估得分动态分组，实现分层教学、因材施教。评估、目标、活动、支持形成完整逻辑闭环，把个别化教育理念真正落实到每一节课、每一个教学环节。

衡阳师范学院 凌云志:《AI赋能·智启特教——特殊教育骨干教师智能素养提升工作坊》/ 2026.5.23

凌云志系统阐述了人工智能在特殊教育中的融合应用，涵盖政策背景、赋能场景及实操工具三大维度。

他首先梳理了国家顶层设计：《“人工智能+教育”行动计划》提出研发辅助工具支持特殊学生评估与康复训练；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调建立自主可控的教育大模型，推动大规模因材施教；教育部还分别发布学生端与教师端AI使用指南，规范技术应用。

他指出，AI被视为破解教育“大规模、高质量、个性化”不可能三角的关键路径，在特殊教育中具有深度融合价值。六大应用场景涵盖助学、助教、助育、助评、助管、助研六个维度，强调AI应从“锦上添花”走向深度嵌入教学全流程，打破特殊儿童在沟通、感知、行动上的障碍。

他现场演示并请学员实操了几款轻量级工具，如“飞象老师”平台支持快速生成网页互动课件，具备积分机制与离线使用功能，教师可基于模板一键改编；“OpenMAIC”由清华大学推出，支持创建具备实时交互能力的多智能体课程，约十分钟即可生成一节完整课程；扣子可依据PDF版教案，自动生成与教案内容匹配的教学演示文稿。

他强调AI的教学价值，既是提升效率的“教育放大器”，也需兼顾人文属性，倡导“示弱式陪伴”，让教师聚焦情感支持。同时必须严守安全底线，坚守“懂政策、会运用、守底线”原则，做好个人数据、教学信息防护，合规使用AI工具，实现技术赋能与人文关怀的统一。

长沙市特殊教育学校 彭馨叶:《教学活动设计撰写实操》/ 2026.5.24

彭馨叶围绕基于评估的教学活动设计撰写实操，系统梳理核心要点，组织分组实操与评议，为一线教学提供清晰指引。

她首先点明当前教学设计的普遍存在的五个问题：评估笼统、目标与评估脱节、活动设计缺乏差异、支持策略泛化、关键评估信息未有效利用。这些问题导致评估与教学脱节，难以真正落实因材施教。

她强调，科学学情分析是前提，需从教育诊断、课程本位、家庭生态等多维度获取信息，逐一明确学生学习起点、学习特质与支持需求，为后续设计提供精准依据。

在学习目标撰写上，她指出学习目标需做到可观察、可测量、易评价，同时兼顾共性与个别化目标，强调不能简单依赖“提示”作为差异化手段，而应从变通、简化、替代、扩展四个维度，为孤独症、无口语、识字困难等不同学生设计适配目标，确保目标真实可行、贴合学生能力。

在活动与支持设计中，她明确目标中的行为动词决定活动形式，评估获得的学习特质决定支持策略，教学组织需采用弹性方式，让个别化教学在集体框架中有序推进，保障教学实效。

整场分享紧扣实操，案例具体、指导性强，助力教师规范撰写教学设计，切实提升课堂教学质量。

长沙市特殊教育学校 王磊:《一心执念——基于个人叙事的教师成长路径与策略》/ 2026.5.24

王磊系统阐述了教师专业成长的核心路径，即“研究自己、研究他人、研究关系”三大维度。

他首先指出，研究自己是成长的起点，需通过回溯自身荣耀与起点，反思成长过程中的关键事件，认识优势与局限，激发内在驱动力，形成热情与成长的姿态。叙事研究是重要方法，关注个体经历背后的意义。

其次，研究他人旨在循道而行。循道而行是找出优秀教师成长路径，借鉴优秀经验去成长前行。教师发展需构建动力系统与支持系统：动力系统包括内驱力、学习力、恒心毅力等；支持系统涵盖专业、社会与心理三方面支持。通过“教研训果”与“读思写讲”一体化研修策略，实现持续成长。

最后，研究关系即理解自我与团队、学生、同伴及教育的关系。他强调成长即关系学，教师应在良好关系中实现自我认同、接纳儿童、同伴合作与职业认同。幸福教师表现为“外在丰富，内在有序”，在感性与理性的融合中，构建有意义的教学生活。

编者后记：

三年进阶，始于今朝。第一期集中培训的顺利启航，不仅为70名特教骨干教师注入了专业成长的动力与方向，更拉开了长沙市特殊教育教师队伍系统性、阶梯式培养的序幕。

从理念更新到实践操练，从个人规划到团队共研，未来两年半，他们将继续在研修中深耕、在返岗中实践、在辐射中引领，逐步完成从经验型教师向研究型、复合型、引领型骨干教师的蜕变。

期待这群特教“种子”在三湘大地上生根发芽、拔节生长，以专业之光点亮更多特殊儿童的成长之路，为长沙特殊教育高质量发展贡献骨干力量！

让我们共同期待，2028年的精彩绽放！

湖南特教