《湖南教育》主题聚焦|让成长真实发生:长沙麓山国际实验小学“真探慢构”教学范式校本实践

2022年颁布的课程方案及各学科课程标准明确了素养导向的教学变革。然而，从理念共识到课堂常态，仍存在一道需要借助系统性力量跨越的实践鸿沟。如何将核心素养这一宏大目标，转化为课堂中可感、可见、可评的学习行为，是每所学校必须直面的重要课题。依赖教师个人经验、零散的教法改进，难以系统支撑核心素养目标的全面落实。学校教学改革必须依靠一种清晰、共同的“课堂语法”,才能真正重塑教与学的生态。基于课程育人理念，长沙麓山国际实验小学构建了一套统整全校教学的 “真探慢构”教学范式。作为课堂教学的导航系统与动力引擎，这一教学范式与学校的育人目标(培养善生存、会关心、乐创造的豪迈少年)高度一致，深度融入并体现在每一个真实发生的学习过程之中。

“真”强调学习的起点应建立在真实情境之中 。它落实了课程方案“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”的要求，使学习真正具有生活意义和实践价值。具体内涵体现在三个方面：一是问题真，学习始于课堂生活、社会中的真实挑战；二是过程真，学生深度参与调研、探究、反思等每一个学习步骤；三是成果真，学习的最终目的不是为了取得高分数，而是产出有真实价值的成果。“真”着眼于点燃学生的学习动力，使学生在解决真实问题的过程中锻炼合作、探究等能力，实现学校“善生存、会关心”的育人目标。

“探”并非特指某一具体学科的操作流程，而是一个元认知层面的学习哲学。它定义了一种根本的学习姿态，即引导学生主动、自觉地运用学科思维处理信息、解决问题、发展素养。也就是说，“探”的核心目标是将儿童与生俱来的好奇心，系统化地培养为一种持续、深度、可迁移的思维品质。它关注思维过程本身，比如“学生是怎么想的”“思考的依据是什么”，从而孕育“乐创造”的基因 。

“慢”是尊重儿童学习规律,积极回应减轻学生过重课业负担的时代要求。学校对“慢”的追求有三重含义。一是给学习过程以时间。允许学习像完成一个项目一样,有完整的学习周期。学生有时间去尝试、失败、讨论、修改，而不是仓促地从一个知识点跳到下一个知识点。二是给个体差异以空间。承认每个学生理解和内化知识的速度不同，课堂上留有弹性学习时间，让学得快的学生可以深入拓展，学得慢的学生得到充分的关心与支持。三是给深度思维以留白。减少填鸭式的灌输，增加沉思、辩论和反思的空白，让学习从浅层的知道答案转向深度的理解道理和掌握方法。

“构”强调学习是学生主动建构意义的过程。它落实课程方案  “强化学科实践”的要求，体现学生学习的主体性，帮助学生逐步建立属于自己的认知体系、能力框架和价值认同。这一过程体现了“善生存、会关心、乐创造”的育人目标: 知识网络有机联结，在理解中构建系统化的知识结构与应用能力，夯实“善生存”的实践根基;情感态度与文化认同持续内化，逐步形成稳定的价值观念和行为自觉，滋养“会关心”的内在品格;个人化理解形成，从自身经验出发，构建独特认知，为“乐创造”孕育思维基础。

学校通过研修工作坊、课堂教学读书会、麓小故事会等活动，引导全体教师进行思考与辩论；什么是真正有价值的学习？“真探慢构”教学范式何以是对育人本质的回归？这一过程旨在将教学范式从一项行政推动的改革任务，升华为教师群体持续探索的共同专业信念与价值追求，为后续行动注入持久的内生动力。

学校构建多层级的专业支持体系，通过成立研究工坊、常态化开展“真探慢构”课例研讨、开发校本研修资源库等方式，为教师提供从理念到操作的全过程陪伴，鼓励教师在有支持、有资源的环境中大胆尝试、及时反思，实现从零散实践到系统提升的跨越，确保每名教师在实践中有范例可参照、有团队可依靠、有路径可遵循。

学校借助学历案设计，全面推行“‘教学评’一体化的单元整体学习设计”流程，持续引领各学科在备课时围绕驱动性真实任务和序列化探究活动展开，从源头上重塑教学设计的底层逻辑,告别零散的课时主义。同时,修订《麓山国际实验小学课堂教学观察与评价量表》, 将评价焦点从教师的教学能力转向学生的学习状态与思维历程。评价核心维度设定为学习情境的真实性与吸引力、探究活动的深度与思维可见性、课堂节奏的合理性等。

“真探慢构”教学范式起源于科学学科，科学教研组最早开始实践。科学学科针对传统课堂探究浅表化、科创活动与教学脱节等弊端，凝练出特色鲜明的“真探究慢建构”实践范式。其中，“真”强调“真问题”的双重来源——既关注生活与社会中的真问题，也珍视并巧妙利用课堂即时生成的真问题。例如，在李志鹏老师的课堂上，当他要求学生剪开蚕茧去观察蚕蛹时，学生都不愿意，因为他们舍不得伤害亲手养育的蚕宝宝。李志鹏老师没有执着于预设的教学目标，而是选择“慢建构”，将课堂问题转化为一场关于“蚕茧该不该剪开？”的真实辩论。这样“慢建构”的教学行为留给学生足够的时间去思考和探究问题。学生自主提出“蚕在室内环境中能否正常发育？”“能否制作人工智能茧辅助蚕的生长？“等深层次问题，随后自发组建项目组，开启课外研究。学生亲历问题提出、文献调研、方案设计、动手制作、测试优化的完整科研流程，像真正的科学家一样思考与实践。

语文立足语言建构与运用这一学科根本，在实践中形成“本位·本然”实践范式。其核心在于，始终坚持从学生的真实学情与真实生活出发，创设富有意义的学习情境，通过精心设计的问题链与阶梯式的探究任务驱动学习全程。在此过程中，教师的关键作用体现为开展适时而精准的提问、细致入微的观察以及促进学习的评价，以此撬动学生的深度思考与语言实践。“本位·本然”实践范式与“真探慢构”教学范式具有共同的内核：以真实为起点激发内驱，以探究为路径发展思维，以慢的节奏尊重学习规律，最终指向学生核心素养的主动建构。例如，面对阅读碎片化的普遍挑战，语文教研组坚持从学生的真实阅读困境出发，设计了一系列指向深度理解和文化传承的探究项目。一个典型的案例是面向五年级学生开展的“走进民间故事·弘扬传统文化”项目式阅读活动。在该项目中，学习始于“如何向当代人精彩讲述民间故事”这一真实文化需求，学生历经“寻访一创编演绎”的探究过程，教师则通过问题链启发、评价持续反馈，引导学生的探究。项目历时数周，学生沉浸于阅读、讨论、排练最终在“故事汇”中展现成果，实现了语言能力与文化认同的主动建构。

“数经验，学成长”实践范式是数学学科对“真探慢构”教学范式的创造性回应与学科化表达。该范式的路径可以概括为“经验唤醒一经验积淀一经验升华经验创生”。实践分为四步：首先了解学生的认知经验，在新知学习中唤醒学生的生活经验与学习经验；其次通过任务探究、项目式学习等，让学生在“做中学”，积累活动经验；再次引导学生反思提炼，将经验升华为方法与认知；最后关联知识经验，融通新旧知识间的联系。“数经验,学成长”实践范式与“真探慢构”教学范式高度同源，“真”即立足经验世界，“探”即动手改造经验，“慢”即遵循经验改造的完整周期，“构”即实现经验的升华与知识的意义建构。例如，在教学多边形的面积时，首先，教师并未直接告知公式，而是唤醒学生回忆长方形面积计算公式，并让学生观察平行四边形，提出“它的大小和什么有关？”等问题。其次，学生小组合作，利用方格纸、剪刀、图形学具,通过剪拼、画格、测量等多种方式，在做的过程中初步感知面积，积累操作经验。再次，教师组织学生对比、反思各种方法，探究“为什么可以将平行四边形转化成长方形？什么变了，什么没变？”，水到渠成地引出面积公式,将活动经验内化为数学知识。最后，学生运用转化思维，尝试推导三角形、梯形的面积公式，实现方法的迁移与经验的循环生长。学生在真实的探究中完成从经验到数学模型的完整建构，这正是“在慢中构，于探中长”的课堂缩影 。